Vivre, désirer et créer du sens

Publié le 12 Octobre 2010

  Lundi 11 octobre Danielle et Marcel Thorel ont passé la journée au lycée. Tous deux praticiens et théoriciens de la pédagogie Freinet depuis de nombreuses années, ils nous ont apporté leur regard bienveillant et leurs analyses stimulantes.

Tout au long de la journée, ils ont suivi les cours avec les élèves de la seconde sans notes. Ils se sont joint aussi à la réunion hebdomadaire du lundi à laquelle participe toute l'équipe pédagogique de cette classe expérimentale d'inspiration Freinet.

En leur compagnie nous nous sommes sentis vivants parce que nous avons senti vivre les lycéens qui se sont lancé avec enthousiasme dans leurs productions artistiques, dans leurs travaux écrits et dans leurs expériences de physique.

Désirer, créer du sens, il semble que ces mots ne furent pas que des mots ce jour-là, jour vivant et souriant, prometteur d'autres jours vivants et souriants, malgré la fatigue, malgré les routines, malgré les contraintes et les pesanteurs de toutes sortes.

 

Et pour conclure sur cette journée, je propose à votre réflexion une longue citation du livre Pratiquer la philosophie à l'école primaire de Nicolas Go. Ouvrage dont je vous recommande vivement la lecture.

Me plait et me parle tout particulièrement ce qu'il dit du désir et de la puissance d'affect en se référant au philosophe Spinoza.

nicoals-go.jpgExtrait des pages 12 à 15

"Vivre et créer du sens 

La vie, ainsi, n'a pas d'autre sens que celui qu'on lui donne, et que l'on crée. On pourrait dire de façon assez radicale que ce n'est pas parce que la vie a un sens que nous l'aimons, c'est en proportion inverse que nous l'aimons, qu'elle prend sens pour nous1. Je disais que nous avions besoin d'une bonne raison de vivre, il convient alors d'ajouter que cette raison repose sur la création d'un sens. Une bonne raison de vivre, c'est une raison qui fait que la vie vaut d'être vécue. Et si elle ne vaut pas par elle-même, du moins à ce qu'il semble, puisqu'elle n'a pas de sens, il faut bien en créer, au moins un.

Nous avons donc besoin, pour ne pas vivre comme les concombres de mer ou les poumons marins dont parle Platon dans le Philèbe, d'une bonne raison. Cela engage une question décisive : « qu'est-ce qui vaut à la vie d'être vécue ? ». On pourra répondre comme certains philosophes l'ont fait dès l'Antiquité : ce qui vaut, c'est une vie heureuse, définissant alors le bonheur comme le bien suprême. Une autre position, relativiste, consiste à admettre que « à chacun sa valeur » : le combat politique pour la justice sociale, la richesse, la célébrité, la jouissance, la charité, etc. Dans tous les cas, il s'agit de définir ce qu'est la vie bonne, réalisant une valeur essentielle (le bonheur, la richesse, etc.). Une valeur, c'est ce qui est désirable et, mieux encore, ce qui est désiré (puisque rien n'est désirable en soi). En somme, ce qui donne valeur à la vie et par quoi elle prend son sens, c'est le fait qu'elle soit désirée, qu'elle soit l'objet de notre amour.

Pour que la vie devienne une valeur et qu'elle prenne un sens, il faut donc qu'elle soit désirée. Mais qu'est-ce qui permet de la désirer, si, par elle-même, elle n'a ni sens, ni valeur ? Je pourrais dire que la vie est belle, et c'est pourquoi je l'aime. Mais la vie sait être laide, les injustices et les horreurs ne manquent pas : elle me donne aussi bien des raisons de l'exécrer. Une bonne raison pour vivre ? Il faut donc la créer, l'inventer, malgré tout.

S'il suffisait, comme le pensait Descartes, de bien juger pour bien faire, l'instruction bien comprise suffirait à résoudre toutes les souffrances et les injustices. De même qu'il ne suffit pas de bien expliquer pour bien comprendre, il ne suffit pas de vouloir pour pouvoir. La formule morale, celle du sens commun, selon laquelle « si tu veux tu peux » néglige ce fait que la volonté est rarement libre. J'inverserais volontiers l'expression de la façon suivante : pour vouloir, il faut pouvoir. C'est le désir qui détermine la volonté. Le désir n'est pas simplement l'envie : c'est une puissance de créer, qui éventuellement se prolonge dans la volonté de faire. Aristote suggère en une formule ce que les neurobiologistes contemporains ne contestent pas : « Il n'y a qu'un seul principe moteur, la faculté désirante ».

C'est probablement ce qu'ont négligé des siècles de tradition pédagogique. Ce dont nous avons tous besoin, disais-je, c'est d'une bonne raison pour vivre, professeurs et élèves compris. Et simplement aller à l'école n'en est pas une. Parce que c'est obligatoire jusqu'à seize ans, ou incontournable plus tard, on se trouve de fait à l'école. Pour les élèves, le droit (l'école est obligatoire) n'est pas une bonne raison, pas plus que la morale (il faut étudier), ni même la contrainte sociale (il est indispensable d'étudier pour trouver un emploi, pour « s'intégrer »). Ce sont effectivement des raisons, qui se justifient par la contrainte, et s'adressent comme telles à la raison. Ce ne sont jamais de « bonnes raisons », qui font que la vie vaut d'être vécue et procèdent du désir comme nécessité intérieure.

Les tyrans de tout poil s'y entendent dans l'assujettissement du désir. Les techniques d'incitation, comme celles des campagnes publicitaires, de séduction et de persuasion, comme celles des discours politiques idéologiques, de séduction et d'imposition, comme celles des discours médiatiques, concourent toutes à assujettir le désir, en le contraignant à se porter sur des sources de bénéfices (marchands, Idéologiques, etc.). Le sens commun, qui infléchit considérablement les pratiques éducatives, n'y résiste pas.

Il en résulte une masse plus ou moins inerte de conformismes qui déterminent les modes de vie, de pensée et d'action. Certains enseignants, par exemple, se rangent à la pratique de pédagogies que l'on dira conventionnelles (de type frontal ou transmissif, bien que souvent un peu aménagées), dont par ailleurs ils sont les premiers àdéplorer l'inefficacité. Par maladresse, sans doute, ils induisent un assujettissement du désir de leurs élèves, dont ils sont eux-mêmes en grandepartie les victimes. Un malaise partagé et persistant s'ensuit quitémoigne du fait suivant : le défaut de sens2.

Formulons ensemble cette hypothèse : plus que la conscience professionnelle, c'est la puissance créatrice du désir qui confère sens au métier d'enseignant. On a pu parler, autrefois plus qu'aujourd'hui, de « vocation » (du latin vocatio « action d'appeler »), concédant au registre religieux, et donc en partie à l'idéologie. Mais notre propos n'est ni religieux, ni moral, ni idéologique. Il est d'ordre éthique ce qui, en philosophie3, renvoie radicalement au problème de la sagesse et à la question que je suggérais plus haut : qu'est-ce qui vaut à la vie d'être vécue ? Certains philosophes y ont vu la question par excellence. D'ailleurs, qui ne se la pose de manière implicite ou explicite, intellectuelle ou vécue ? Cette question, c'est celle de l'art de vivre, la technè tou biou des Grecs anciens. Et, sauf exception, si l'on s'accommode bien souvent d'une réalité décevante, ce n'est jamais sans regret. Tout au plus évite-t-on la question, parce qu'on redoute la difficulté d'y répondre, parce qu'on soupçonne les faibles moyens à notre disposition pour en tirer les leçons pratiques.

Puisque nous nous occupons d'apprentissage et d'enseignement, il faudrait préciser la question : « qu'est-ce qui vaut à la vie, à l'école, d'être vécue» ? Reconnaissons que celle-ci est rarement posée. Mais je soutiens que, contre toute apparence, elle constitue la préoccupation permanente de tous et de chacun. Même s'il est très malaisé, voire pour certains déplacé, de vouloir y répondre, rien ne peut empêcher qu'elle se pose. Probablement est-ce là la principale explication du succès grandissant des expériences de philosophie à l'école : la quête du sens. Or, ce que les professeurs rencontrent le plus souvent, et de façon grandissante à mesure que s'amenuisent les premiers enthousiasmes, ce sont des sollicitations beaucoup plus triviales (rapports à la hiérarchie, aux parents, aux programmes scolaires, conditions sociales des familles, obstacles budgétaires, résistance des élèves aux apprentissages, etc.). Celles-ci se présentent comme des contraintes si prégnantes qu'elles finissent rapidement par constituer la toile de fond de la plupart des actes ou gestes professionnels. De l'art de vivre, il ne reste qu'un vague et lointain regret. En apparence. Car, en réalité, ce « regret » n'est pas une idée. Ce n'est même pas un regret du tout : c'est l'activité, que l'on pourrait dire souterraine, vécue, expérientielle, d'une puissance d'affect, qui nous porte et nous traverse. Nommons-la « puissance désirante ». C'est une sorte de « bon sens », non de la pensée, mais du désir. Quelque chose d'ordre vital qui résiste envers et contre tout. Cela n'est pas toujours à l'image d'une foi qui déplace les montagnes. Mais je crois en revanche qu'elle ne trompe pas et que, consciemment ou non, elle nous informe. Elle nous informe de ce que, dans l'ordre du désir, quelque chose dysfonctionne et, en quelque sorte nous assigne à résidence, à l'écart de notre nécessité intérieure, dans une certaine inauthenticité.  "

1 « Nous ne désirons aucune chose parce que nous la jugeons bonne, mais au contraire nous appelons bonne la chose que nous désirons », spinoza, Éthique, lll-39-scolie (voir aussi lll-9-scolie).

2.Ce n'est pas sans tourment que les enseignants sont confrontés à une injonction nouvelle, dont beaucoup ne perçoivent ni les tenants ni les aboutissants, tout en sentant confusément sa légitimité : « donner du sens aux apprentissages ». C'est que bien souvent pour eux comme pour les élèves, et de façon générale, le sens fait défaut.

3. Il est à noter que cela ne ressemble en rien à l'usage actuel du mot « éthique » qui n'est qu'une manière un peu snob de parler de déontologie ou de morale (éthique profes­sionnelle, éthique sportive, etc)

Rédigé par Laulevant

Publié dans #Evènement au lycée

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