Faire face à la violence, du rôle de l'école dans la construction de la personnalité

Publié le 18 Juillet 2010

Dans un article précédent sur Michel Terestchenko j'avais déjà fait référence à un passage de son livre : Un si fragile vernis d'humanité, banalité du mal, banalité du bien où il souligne que l'éducation joue un rôle essentiel dans la formation de personnalités altruistes, c'est-à-dire capables de faire preuve de courage et de résister à des ordres absurdes comme dans l'expérience de Milgram. Je cite à nouveau ce passage « De façon presque constante, les témoignages recueillis dans l'enquête Oliner font état de l'affection qui liait les sauveteurs à leurs parents et la nature non répressive et non autoritaire de l'éducation qu'ils avaient reçue, permettant ainsi émergence d'une personnalité libre et autonome, capable de faire des choix qui ne sont dictés ni par les normes sociales en vigueur ni par le besoin d'obtenir l'approbation d'autrui, capables également d'agir avec endurance et courage sans voir dans l'éventualité de l'échec (voire de sa propre mort) un obstacle dirimant. »


Système scolaire et relation de pouvoir.

Cette analyse m'a donné à réfléchir car je me demande dans quelle mesure notre système scolaire actuel permet ou au contraire empêche l'émergence de telles personnalités. Je pense qu'en général il est plutôt une entrave, car il oscille entre autoritarisme et laxisme, renforçant dans les deux cas le jeu de pouvoir d'une société hiérarchisée, inégalitaire où les obstacles à l'émancipation sont nombreux.

L'émission diffusée en mars 2010 à la télévision, le Jeu de la mort (cette émission reprend le principe de l'expérience de psychologie sociale de Milgram mais dans le contexte d'un jeu de télé-réalité) a conforté mon point de vue. A mon avis, ce n'est pas seulement la stupidité des programmes de télévision qui sont à incriminer, cette expérience montre de façon plus générale notre soumission à l'autorité d'un « supérieur ». Le rôle de l'animatrice est en effet fondamental, puisque lorsqu'elle s'absente le degré d'obéissance est bien moindre. Cette femme n'incarne-t-elle pas le rôle de la maitresse à qui l'enfant doit obéir et à qui il désobéit dès que la vigilance faiblit? N'avons-nous pas tous fait l'expérience du vent de liberté qui souffle dans la classe si par miracle le professeur s'absente? Le groupe à lui tout seul n'exerce pas une pression aussi forte que celui du pouvoir de la hiérarchie.

Cette émission révèle que la plupart d'entre nous, sommes soumis à la crainte de l'autorité d'un maître, cela n'est pas étonnant puisque nous passons une grande partie de notre existence à obéir au pouvoir de « supérieurs » dans la famille, en classe, au travail ou dans dans la politique. Le modèle social dans lequel nous vivons, ne cesse d'établir des hiérarchies entre les individus que l'unité de mesure soit l'argent, le niveau d'étude, la visibilité médiatique, la position sociale. 

Je pense que l'école a une importante responsabilité dans cette fabrication de la crainte du pouvoir du maître. Notre éducation malgré mai 68, malgré toutes les réformes pour « mettre l'élève au centre du système » reste profondément empreinte par l'idée d'une soumission à l'autorité : il faut obéir à celui qui nous est supérieur, même si cette obéissance, vécue comme une souffrance, comme une diminution de puissance est très souvent mise à mal. D'ailleurs si cette soumission à l'autorité n'était pas si prégnante chez la plupart d'entre nous, si les membres de notre société étaient aussi indisciplinés, individualistes et irrespectueux de l'autorité qu'on le dit, ils n'auraient jamais obéi aussi massivement lors de cette expérience de Milgram transposée au monde de l'audiovisuel.

stelle.jpgImage du très joli film Stella de SylvieVerheyde. L'école a-telle fondamentalement changé depuis la fin des années 70?

 
Nous parlons souvent de la violence des élèves à l'école oubliant de parler de celle de l'école sur les élèves, comme si depuis les différentes réformes mises en place, cette dernière n'existait plus, or je pense pour ma part qu'elle est toujours très présente même si elle a pris de nouvelles formes. A l'école, encore aujourd'hui, les enfants doivent apprendre à se soumettre à l'autorité des supérieurs professeurs, directeur, proviseur. L'école ne cesse d'établir des hiérarchies avec les adultes et entre les élèves. Il n'est pas étonnant que ces derniers passent une grande partie de leur temps à se comparer les uns aux autres, chacun doit avoir conscience de sa position dans la compétition à laquelle l'école leur impose de se soumettre. La soumission quotidienne à un tel pouvoir est source d'une diminution de puissance et d'une angoisse qui s'exprime souvent par une violence en retour. Il m'est arrivé, lors d'un jury de TPE (travail personnel encadré), de travailler avec un collègue particulièrement sadique, il posait aux élèves des questions destinées à les déstabiliser, certains d'entre eux allant jusqu'à perdre tous leurs moyens. Lorsque je me suis étonnée de cette attitude peu bienveillante et constructive, il m'a expliqué être passé par là lui aussi. Tantôt dominés, tantôt dominateurs, comment pourrions-nous donc sortir de ce cercle et élaborer une pensée émancipatrice? Or celle dernière ne peut se développer qu'à partir du moment où je considère l'autre comme mon égal ainsi que le montre de façon lumineuse Jacques Rancière dans le Maître ignorant.

L'école favorise, je crois, la soumission à l'autorité ce qui génère du ressentiment. L'école ne fait pas vraiment saisir le sens de la règle ou de la loi. Quand elle s'efforce de le faire, elle impose contrats et règlements dans lequel l'enfant se trouve la plupart du temps passif. Ces modèles de contrats sont par ailleurs producteurs d'exclusion lorsque l'enfant n'est pas en mesure d'en comprendre la rationalité et le bien fondé.


Violence et exclusion sociale

Le modèle social avec les exclusions qu'il engendre est le principal générateur de violence et bien sûr, de cela l'école n'est pas responsable. Pourtant elle se trouve dans la situation de devoir faire face à des enfants violents, incapables d'intégrer ses normes, des enfants en souffrance dont le système scolaire ne sait que faire.

Sur ces questions de violence, de souffrance et d'exclusion le cas l'équipe pédagogique Freinet mise en place dans l'école Hélène Boucher du Réseau d'Education Prioritaire de Mons-en-Baroeul est particulièrement éclairant. Cette expérience a été initié en 2001, elle a donné lieu à l'établissement d'une école Freinet qui fonctionne toujours avec succès. Cette école accueille des enfants de milieu populaire en grande précarité.

Une école Freinet, fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu populaire, ouvrage publié sous la direction de Yves Reuter rend compte du travail de cette équipe pédagogique. Il est l'aboutissement de plus de cinq années de recherches (menées de juin 2001 à septembre 2006) sur les principes, l'organisation et le fonctionnement de cette école à partir d'une approche didactique et sociologique mobilisant aussi les apports de la psychanalyse. Dans cet ouvrage deux chapitres peuvent plus particulièrement nous intéresser puisqu'il y est question de violence et de souffrance. Je tente d'en donner les lignes principales.


Le contrat et l'exclusion

Dans le chapitre « construction des normes et violences scolaires » Cécile Cara et Maria Pagoni montrent comment cette école Freinet construit un rapport à la règle en y impliquant activement les enfants à travers par exemple la pratique du conseils d'élèves, « Le règlement intérieur de l'école Hélène Boucher, sa procédure de construction et sa mise en place contribuent à la construction d'un espace de droit définissant les responsabilité de chacun des membres de la communauté éducative devant des principes communs à tous. Cet espace, sa constitution, son fonctionnement, le rôle et la place de chacun, tendent à réduire l'arbitraire des obligations fixées par les règles, pose les limites entre celles qui sont négociables et celles qui ne le sont pas et montre leur utilité pour la vie scolaire. Le règlement intérieur de l'école témoin vise, en revanche, à construire un espace de discipline face à des obligations fixées par l'autorité (la direction de l'établissement) à laquelle il faut se soumettre. » La contribution des élèves à la mise en place du règlement intérieur permet évidemment à un grand nombre d'entre eux d'en comprendre la fonction et de se l'approprier. Mais que se passe-t-il pour les élèves qui malgré cette réflexion commune sur le règlement ne sont pas en mesure de participer à son établissement, ni de se conformer au contrat et cela pour des raisons liées à de nombreuses difficultés affectives et sociales? Il s'agit là d'élèves en souffrance, habitués à se soumettre à l'adulte, ils ne se sentent pas « autorisés » à discuter l'ordre scolaire autrement que par « leur comportement déviant, tentatives plus ou moins affirmées et efficaces de renverser momentanément un rapport de pouvoir qui leur paraît défavorable. ». L'équipe Freinet ne saurait exclure ces enfants d'aucune manière pas même celle momentanée prévue par l'institution où les maîtres RASED (Réseau D'aides Spécialisées Aux Élèves En Difficulté) sont en charge pendant quelques temps de « la réparation » des élèves en souffrance.

C'est sur cette question de la non exclusion et du rapport à la souffrance de l'élève en difficulté que la démarche de l'équipe Freinet me semble particulièrement originale.


Souffrance, exclusion et rapport au groupe.

Bien évidemment la souffrance de l'enfant doit être prise en compte car aucun apprentissage n'est possible quand il n'existe pas de sécurité affective. Un élève en grande détresse n'a pas les moyens de s'emparer du savoir qu'on lui propose. Cependant comme le montre Anne-Marie Jovenet dans son article très éclairant « Pédagogie et prise en charge des enfants en souffrance » la prise en charge de la souffrance dans l'école Freinet ne passe pas essentiellement par un rapport dual enfant/adulte mais avant tout par un rapport au groupe, dont le fonctionnement est établi et garanti par le maître. Paradoxalement la prise en compte de la souffrance de l'enfant passe par un désengagement du maître dans son désir d'aider à tout prix.

L'auteur de l'article a comparé l'attitude d'un maître dans une école classique et celle des membres de l'équipe Freinet face aux difficultés rencontrées par des élèves en souffrance. « D'un côté la relation duale apparaît la seule solution, alors que de l'autre côté, on est frappé par une forme de maîtrise de ce désir d'aider à tout prix. On peut résumer ces positions en disant que dans l'autre école, les enseignants paraissent fortement engagés dans le projet d'intervenir auprès des enfants en souffrance : engagés à les aider, à les « réparer » au sens psychanalytique du terme et donc déçus, blessés de ne pouvoir transformer ces réalités, alors qu'on assisterait dans l'école Freinet, à une position de désengagement. Ce qui signifierait ici une position de non-toute-puissance de l'enseignant, reconnaissant à la fois la liberté de l'enfant, et la possibilité de laisser agir avec le temps, les outils, techniques, principes de fonctionnement de la pédagogie. Cela suppose de reconnaître que ces outils, techniques, principes de fonctionnement puissent agir indépendamment de tout engagement personnel visible. On peut aussi dire que le remède se déplace du symptôme pour permettre à l'enfant d'être lui-même acteur de son changement, c'est-à-dire en d'autres termes, d'élaborer ou de subjectiver sa souffrance plutôt que d'en rester victime. Cela suppose sans doute d'abandonner toute jouissance du symptôme de l'autre...et donc de soigner ses propres blessures. »

Ainsi la sollicitude portée à l'enfant en souffrance n'est jamais essentiellement directe car cela entrainerait un enfermement dans une dualité d'où l'enfant ne pourrait se sortir. Il s'agit plutôt de donner à l'enfant les moyens, les outils de faire face à cette souffrance. La pédagogie Freinet qui donne un sens fort au travail, donne par la même occasion, les moyens de se « réparer ». C'est une pédagogie qui valorise le questionnement, prend en compte le « pourquoi » que l'enfant en général et l'enfant en souffrance tout particulièrement ne manquent pas de poser. Elle l'accompagne dans sa construction d'une réponse en mobilisant non seulement le savoir du maître, mais aussi la recherche de l'enfant, l'apport et l'écoute des autres enfants. Elle construit un espace où l'enfant apprend à s'emparer du langage, à mettre en mots, devant les autres et pour lui-même, ses interrogations et ses découvertes.

Ainsi peut-on dire que l'enfant n'est pas au centre, car il n'y a pas de centre, au bout du compte c'est bien sa souffrance qui sera apaisée, mais par un détour, et ce détour occupe une place tout aussi importante que la souffrance, car il permettra certes de la réduire mais il ouvrira aussi à l'émancipation, à l'expression de la puissance de vie. Ce détour n'est autre que le travail, concept fondamental de la pédagogie Freinet, à condition bien sûr que ce travail soit émancipateur. « l'enseignant montre comment l'élève qui cherche des relations particulières, qui a besoin d'être valorisé rencontre la possibilité de présenter ses recherches, de prendre la parole quand il le souhaite, de réagir aux travaux des autres. Ce sont les outils qui répondent à sa demande, pas le maître. Le maître ne s'intercale pas entre lui et le monde scolaire. C'est le travail qui s'interpose entre lui et le maître. Et de ce travail l'élève est l'acteur principal. ».

L'originalité du traitement de la souffrance en pédagogie Freinet peut se résumer :


  • « L'élève en difficulté n'est pas au centre d'un dispositif orienté vers lui.

  • L'élève existe en tant que sujet reconnu et respecté, pouvant développer ses compétences propres, il est libre de présenter des choses de sa vie personnelle, comme il est libre de choisir le support de sa recherche mathématique ou de l'écriture de son texte;

  • L'enseignant n'ayant pas le monopole des relations qui se jouent à l'intérieur de la classe, et visant à développer l'autonomie chez ses élèves, a aussi à a disposition une palettes possible de modes relationnels aux élèves. »


Le rôle du maître

Bien sûr l'idée que que la relation professeur élève serait de nature égalitaire et que l'école serait une institution démocratique a pu conduire a bien des dérives : démagogie, relativisme, nivellement par le bas, dépréciation de tout ce qui fait la grandeur et la richesse de notre culture.

Mais je dirai aussi que bien des dérives résultent de l'idée que la relation élève professeur n'est pas égalitaire et que l'école n'est pas une institution démocratique.

Quelle image l'enfant peut-il par exemple avoir de la loi, si le professeur ne la respecte pas lui-même? Les élèves arrivant en retard sont légitimement sanctionnés mais il arrive trop souvent que des professeurs arrivant en retard ne se fendent pas même d'une excuse. Les élèves doivent respecter leurs camarades mais le professeur n'est pas toujours respectueux de l'élève. La nature non égalitaire de la relation professeur élève est souvent l'occasion d'abus de pouvoir que les enfants vivent avec un profond sentiment d'injustice. De la même façon l'idée que l'école ne serait pas une institution démocratique, légitime souvent des rapports de pouvoir engendrant du ressentiment et de la violence.

Si l'école n'est pas à proprement parler une institution démocratique, elle doit tout de même être le lieu de son apprentissage en pratique et pas seulement en théorie. C'est pourquoi la pédagogie Freinet s'efforce de faire de la classe un espace démocratique et coopératif où les enfants apprennent à s'exprimer, à s'écouter, à argumenter, à prendre des décisions communes et à les respecter mais aussi à collaborer à des travaux, à s'aider, à être solidaires, à élaborer des projets communs.

Quelle est alors la place du maître? Il n'est pas en effet dans une relation de stricte égalité avec l'enfant mais son rôle peut varier. Il est l'égal des élèves lors des discussions, dans cette situation il doit lever la main pour prendre la parole comme tout autre, il est l'égal aussi quand au respect des lois. Lors d'un travail en groupe on impose le chuchotement, le professeur contrevenant peut-être rappelé à l'ordre, de même les élèves peuvent lui faire remarquer une attitude injuste dont il n'a aucune conscience en général. Lors de conseils coopératifs il m'est arrivé que des élèves remettent en cause ma tendance à en favoriser certains me faisant alors prendre conscience d'une attitude injuste. Seuls dans notre classe, nous ne disposons pas toujours du recul nécessaire sur nous-mêmes, pourquoi les élèves ne pourraient-ils nous y aider? Ce genre de critique ne m'a jamais déstabilisée et a toujours été source de discussion constructive.

Mais si le maître se doit de respecter la loi comme n'importe qui, il en est aussi le gardien, le garant. Il assume alors son rôle d'adulte pour faire respecter la loi votée par tous. Ici son rôle n'est donc plus celui d'un égal, seul il dispose in fine de cette autorité. Il est aussi dans un rapport inégalitaire lorsqu'il est question du savoir, celui-ci dispose de connaissances à transmettre que l'élève ne possède pas encore. Mais ce savoir n'est pas sans failles et ce savoir est lui aussi en marche. Il est très constructif, pour l'élève qui a besoin d'exemples afin de se construire, de prendre conscience que le maître ne sait pas tout, qu'il est lui aussi dans une attitude de recherche permanente. Le maître est enfin celui qui écoute l'élève ouvrant par cette attitude sécurisante et attentive l'espace d'une expression authentique.



Fabriquer des situations

Il me semble que s'il existe des situations qui affaiblissent l'individu, le rendent terriblement vulnérable comme l'explique Michel Terestchenko dans son livre (l'homme a montré le pire de lui-même en se transformant en tueur ordinaire sous le nazisme, ou  dans l'expérience de Milgram, ou encore dans celle de la prison de Stanford, etc) il existe cependant d'autres situations - et l'école devrait les favoriser par tous les moyens- qui le renforcent, lui permettent de se révéler dans sa grandeur et contribuent à la construction d'une personnalité qui espérons-le, saura faire face au moment venu.

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