La pédagogie Freinet et le rôle de l'expression en classe

Publié le 5 Janvier 2011

Par la méthode scolastique, l'enfant prend, en musique, en français, en sciences, en calcul comme en art, l'habitude d'attendre l'ordre et la pensée extérieurs. Il n'exerce plus ni son initiative, ni sa propre pensée. Il subit et il suit. La fonction de création et de vie est paralysée et annihilée. L'individu peut produire des œuvres vraies techniquement impeccables. Mais ces œuvres n'ont plus d'âme. Et sans âme vivifiant la technique, il n'y a plus d'art et il n'y a plus de culture [...]

 

 L'enfant écrit chez nous comme il parle, avec la même décision et la même sûreté. Par nos techniques, il dessine de même avec une audace, une originalité et une décision surprenantes. Ses œuvres sont alors l'expression de sa vie et de sa personnalité, dignes à ce titre d'être considérées comme des signes majeurs d'une science qui reste encore à construire »

 

 Célestin Freinet, Méthode naturelle de dessin, in Œuvres pédagogiques volume 2, Paris, Ed.  du Seuil, 1994, p.425,426


 

" La bêtise n'est jamais muette ni aveugle. Si bien que le problème n'est plus de faire que les gens s'expriment, mais de leur ménager des vacuoles de solitude et de silence à partir desquels ils auraient enfin quelque chose à dire. Les forces de répression n'empêchent pas les gens de s'exprimer, elles les forcent au contraire à s'exprimer. »

Gilles Deleuze, Pourparlers, Paris, Ed. de Minuit, 1990, p.177.

 

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Freinet et ses élèves utilisant une petite imprimerie 

 

L'expression n'est pas en tant que telle thématisée par Freinet ; pourtant elle tient une place centrale dans sa pédagogie. On la retrouve liée à toutes les autres composantes : le tâtonnement expérimental, le texte libre, le dessin, le développement du corps, les conférences d'enfants, les réunions de coopérative, la correspondance, etc.

S'exprimer, voilà une attitude aujourd'hui fortement valorisée, bien plus qu'elle ne l'était à l'époque de Freinet. L'instruction publique du début du 20e siècle ne demandait pas à l'enfant de s'exprimer mais d'écouter les explications du maître et d'apprendre sa leçon. Autre temps, autres mœurs, il faut aujourd'hui communiquer et s'exprimer.

 Lorsque « je m'exprime », j'affirme ma singularité, je l'expose au regard des autres qui l'accueilleront puisque l'expression est un droit. En m'exprimant je me sens reconnu, j'existe dans le regard des autres. Lors d'un différend, il m'arrive aussi, magnanime, d'enjoindre à l'autre de s'exprimer. Comme si cette expression avait une fonction tout à la fois curative et pacificatrice. T'exprimer te soulagera. En manifestant ce qui est en toi et te perturbe, en le faisant passer à l'extérieur par la parole, la musique ou tout autre moyen d'expression, il se dissipera. De plus l'exposition de ta singularité autorisera cette reconnaissance mutuelle qui favorise l'entente.

Mais on peut s'interroger : de l'interdiction qui brimait l'enfant est-on passé à l'épanouissement de sa personnalité en l'encourageant à s'exprimer ? N'y a-t-il pas là une subtile manipulation comme le suggère Gilles Deleuze ? Des enfants, des adolescents, des individus qui s'expriment, ou du moins pensent le faire, sont moins nocifs que des individus bâillonnés. S'exprimer à tout bout de champ nuit tout autant, sinon plus, à la richesse et à l'autonomie de la pensée que la censure. Et puis dans ce brouhaha, dans cette juxtaposition d'expression de soi convenues, on ne sait plus à qui s'en prendre. Quand elle prenait la forme du dictateur, du père, du maître, il était aisé de repérer la menace, mais c'est aujourd'hui plus complexe puisqu'elle est diffuse et semble provenir de la société toute entière. Il fallait du courage pour s'opposer « aux méchants » mais il en faut aujourd'hui aussi pour exercer une forme de méchanceté à l'égard de certaines manifestations vides et convenues de l'expression.

Qu'est-ce que l'expression ? Comment la pédagogie peut-elle la favoriser? Quel est le rôle de l'espace commun dans l'expression du singulier ?

Il ne s'agit pas dans cet article de remettre en cause l'expression, mais sous le langage devenu politiquement correct du « laissons les enfants s'exprimer », de retrouver ce qui peut exister de vif, de corrosif de vivant dans l'expression de l'enfant. Après des considérations théoriques nous passerons à la description d'une  pratique : celle du débat philosophique.

 

·        Exprimer ... S'exprimer

L'expression semble un besoin proprement humain. Un animal exprime à travers ses mimiques ce qu'il ressent (joie, tristesse) sans intention expressive mais un être humain ne se contente pas d'exprimer des sentiments, des sensations ou des émotions plus ou moins malgré lui, il s'exprime aussi. Cela implique de sa part une démarche plus active et pas seulement réactive.

Dans s'exprimer, comme l'indique l'usage de la forme réfléchie, il y a une mise à distance, une prise de conscience de ce qu'on veut exprimer avec la recherche d'une forme pour l'exprimer. Quand on s'exprime on prend conscience d'un message à faire passer, on devient acteur et auteur de ce qu'on exprime.

En outre il s'agit non seulement de dire quelque chose mais aussi d'être intimement lié à ce qu'on dit. Quand je m'exprime je dis quelque chose de moi, je ne me contente pas de faire passer une information comme cela se produit dans la communication.

Si l'on s'en tient à l'étymologie du mot exprimer celui-ci signifie : « presser hors de » (ex-primere) comme on presse une orange pour en exprimer le contenu à l'extérieur. Cette représentation donne à penser que dans l'expression, il s'agit de faire paraître au dehors ce qui existe déjà au-dedans, comme on prétend parfois le faire dans un souci de sincérité.

Or examinons ce que nous indique l'étymologie ex-primere[2]. Il y aurait un contenu déjà constitué qu'il suffirait de faire passer au dehors en l'exprimant, cela impliquerait que les formes d'expression (langage, peinture, musique, danse)  elles-mêmes ne seraient que des moyens, des outils permettant d'exposer au dehors ce qui existerait déjà tel quel au-dedans.

Mais les rapports dedans/dehors sont certainement plus complexes que ne l'indique la représentation véhiculée par l'étymologie du mot exprimer. N'est-ce pas justement en exprimant nos pensées que nous savons ce que nous pensons ? Du moins nous le savons beaucoup plus clairement et distinctement qu'avant de nous exprimer lorsque nous n'avions qu'une vague idée de ce que nous voulions dire. L'expression n'est donc pas seulement l'exposition au dehors de ce qui était au-dedans mais elle est formation, création même du dedans par cette mise au grand jour.

Le rapport du sujet à lui-même dans l'expression est certainement plus complexe aussi qu'envisagé pour commencer puisqu'il ne suffit pas de prendre conscience de ce que nous sommes pour l'exprimer mais c'est aussi en  nous exprimant que nous prenons conscience de la singularité par laquelle nous sommes au monde comme nul autre.

L'expression est donc liée à la formation de l'identité. C'est en s'exprimant que l'enfant apprend et construit petit à petit ce qu'il est. En s'exposant, en se déployant au dehors il donne sens à ce qu'il crée et à lui-même en même temps. Son expression s'enrichit progressivement grâce à tout ce qu'il trouve à sa disposition pour s'exprimer et créer : dessin, parole, écriture, danse, musique. S'exprimer c'est se créer soi-même par la rencontre avec une matière extérieure dans ce processus que Freinet nomme le tâtonnement expérimental. L'expression et la création sont des termes liés. Pour s'exprimer et pour créer il faut un sujet et la matière dont il s'empare pour lui donner forme. Mais l'expression se trouve plutôt du côté du sujet et la création du côté de l'objet. Une création est le fruit de l'expression d'un individu à travers un certain usage qu'il a su faire de la matière. 

 

·        L'expression contre l'ordre explicateur

L'enfant doit pouvoir trouver les moyens pour s'exprimer mais ces moyens ne sauraient s'imposer à lui de l'extérieur, pour s'en emparer il faut qu'il puisse les faire siens. D'ailleurs le terme moyen dans « moyens d'expression » est mal choisi. Le langage, le dessin, la musique, la danse ne sont pas tant des moyens, des outils pour parvenir à une fin que des milieux d'expression. L'enfant est, existe dans le milieu du langage, de la musique, du dessin, de la danse et il s'y déploie. Pour chacun de ces « milieux » c'est une façon d'être au monde qui peut s'exprimer.

C'est pourquoi par exemple le langage par l'écriture et la lecture ne saurait lui être imposé comme un simple outil dont il doit apprendre à se servir grâce aux explications que lui donnerait le maître. Mieux vaut laisser l'enfant être dans le langage, c'est-à-dire lui laisser le temps de s'approprier à sa manière l'usage des mots. Non pas en définissant lui-même le sens des mots bien sûr mais en s'appropriant un usage de la langue qui est à la fois milieu culturel commun et lieu de l'expression singulière. « L'enfant se saisit parfois brusquement d'un mot, peut-être compliqué, dont la sonorité l'a frappé ou qui, dans une conversation, a pris pour lui un sens exaltant. Il va répétant ce mot. Mais ce n'est qu'ensuite, à l'usage, par juxtaposition avec d'autres mots, qu'il lui redonnera un sens qui n'est pas toujours le sens véritable. L'enfant connaît donc le mot avant de l'expliquer et il ne l'explique que sollicité à le faire par son entourage. »[3]

Comme le faisait déjà remarquer Joseph Jacotot[4] au début du 19e siècle l'enfant acquiert le langage tout naturellement sans que cet effort lui coûte et sans qu'on ait besoin de lui expliquer le sens de chaque mot qu'il emploie. L'explication est le fait d'une pédagogie qui sous couvert d'attention à l'enfant ne produit en réalité qu'une hiérarchie aliénante. L'enfant désormais ne peut rien par lui-même. S'il veut progresser, il devra passer par les explications du maître, personnage supérieur et indispensable à son élévation. Entre le monde et lui s'interpose l'explicateur. Le monde se divise désormais, selon l'ordre explicateur, en ignorants  et  savants. Les explicateurs fabriquent les ignorants pour mieux les dominer.

 L'explicateur qui impose son ordre, veut procéder par méthode du plus simple au plus compliqué : les lettres, les syllabes, les mots, les phrases. Il faut -dit-il- commencer par le commencement, comme si tout ce qui avait été acquis jusqu'ici ne valait rien. Or c'est en commençant par le milieu du milieu dans lequel il baigne, sans commencement méthodique et dans la complexité du langage que l'enfant a appris jusqu'ici. Pourquoi ne pas poursuivre cette méthode d'apprentissage fondée sur l'expression émancipatrice, demandent Jacotot et Freinet ?

 

·        L'Expression convenue

L'enfant doit-il s'intéresser à ce qu'il fait ? Doit-il s'approprier le savoir ? Plutôt que lui remplir la tête de connaissances toutes faites ou l'accabler sous les explications mieux vaut lui laisser la possibilité de s'exprimer. L'enseignement actuel ne valorise pas systématiquement  l'expression, mais celle-ci y a tout de même acquis une plus grande reconnaissance. Nous n'assistons pas pour autant à l'émergence d'une société dans laquelle les jeunes seraient plus artistes, plus aptes à participer à la formation d'une culture vivante. En écrivant ces lignes sans doute suis-je victime d'une généralisation abusive et d'une insatisfaction chronique caractéristique de ma profession d'enseignante. Toutefois on peut à l'instar de Michel Foucault, Gilles Deleuze ou Bernard Stiegler aujourd'hui, s'interroger sur les sociétés de contrôle. C'est que les systèmes de domination viennent se nicher dans les interstices dès qu'il le peuvent et il n'y a nulle recette acquise une fois pour toute, assurant l'émancipation. L'injonction à s'exprimer peut devenir un véritable moyen d'oppression. Chacun s'exprime ou pense le faire, les opinions communes sont juxtaposées sur l'espace public qui n'est pas commun. Dans la complaisance générale, aucune forme d'expression n'est réellement écoutée ou prise en compte, les individus se trouvent atomisés et uniformisés.

Il faudrait approfondir les analyses de Bernard Stiegler, qui dénonce après le biopouvoir exercé sur les corps, un psychopouvoir exercé sur les consciences dans leurs rapports aux affects et aux symboles.

« Par misère symbolique, j'entends donc la perte d'individuation qui résulte de la perte de participation à la production des symboles, ceux-ci désignant aussi bien les fruits de la vie intellectuelle (concepts, idées, théorème, savoir) que ceux de la vie sensible (arts, savoir-faire, mœurs). Et je suppose que l'état présent de perte d'individuation généralisée ne peut que conduire à un effondrement symbolique, c'est-à-dire à un effondrement du désir- autrement dit à la décomposition du social à proprement parler : à la guerre totale. »[5]

L'expression peut bien devenir le mot d'ordre,  comment émancipera-t-elle s'il n'y a plus rien à exprimer ?

Comment le pédagogue peut-il donner les moyens de s'exprimer véritablement à un jeune qui comme dans le livre de François Bégaudeau ou dans le film Laurent Cantet, Entre les murs, (révélateur de ce qui se passe dans certains collèges) éprouve d'immenses difficultés à prêter son attention pendant plus de cinq minutes, se moque des autres lorsqu'ils tentent de prendre la parole, vit le rapport au savoir comme un rapport d'humiliation, refuse de lire, insulte le professeur et les autres élèves  ? Il faut donc poser la question : à quelles conditions l'expression est-elle émancipatrice ?

 

·        L'Expression, Le désir et Le rapport au temps

L'expression est liée au désir. Dans le désir ce qui compte ce n'est pas tant l'objet poursuivi, insaisissable, toujours fuyant, toujours changeant que le mouvement d'extériorisation qui procure en lui-même un sentiment de joie. Un besoin d'expansion et de renouveau mène l'enfant qui apprend toujours au-delà vers ce qui est autre.

Le désir, comme le suggère Françoise Dolto, passe par l'expression du désir. Cette expression implique un certain rapport au temps. Pour pouvoir exprimer son désir, il faut que celui-ci ne soit pas satisfait immédiatement, il faut un laps de temps, un intervalle dans lequel l'objet du désir pourra être rêvé, imaginé, mis en mot. « Laissons l'enfant parler de ses désirs, justifions-les, même si nous les nions au nom de la réalité. En entrant en communication avec lui à propos de ce qu'il désire, on lui ouvre le monde : un monde de représentation, de langage, de vocabulaire et de plaisirs. Une fois qu'il a son bonbon -ou pire son chewing-gum- les parents ont peut-être la paix, mais l'enfant n'observe rien, ne parle pas, il est centré sur son tube digestif. » L'école des parents, avril 1985

L'expression suppose donc un rapport au temps, la satisfaction du désir doit être différée et détournée pour que celui-ci prenne tout son sens et participe au processus de création de soi à travers l'expression. En ne répondant pas au désir immédiat de l'enfant on lui donne le temps d'inventer ses propres chemins et de s'ouvrir à ce qui n'est pas lui, pas immédiatement lui, fermé sur lui-même sur son plaisir narcissique sans conscience et sans mot. Nous ne pouvons pas dans ces lignes développer une réflexion sur la manière dont le pédagogue peut instaurer ce décalage temporel chez l'enfant, décalage qui va de pair avec l'ouverture d'un espace et d'un silence indispensable à l'expression[6]. Il faut consulter sur ce point les analyses du laboratoire de recherche de l'ICEM et les textes de Nicolas Go autour du concept de « dévolution » qui consiste en un transfert de la responsabilité de l'étude du professeur vers les élèves. Cela implique une mise en retrait, une certaine façon d'écouter. Il s'agit d'accompagner l'enfant en le laissant devenir auteur de son désir et de ses façons de l'exprimer.

 

 

·        L'Expression et Le rapport au groupe

Si l'expression implique un certain rapport distancié à soi, elle prend sens parce qu'elle s'exerce devant les autres ou parce qu'elle pourrait leur être présentée. Pourquoi et comment m'exprimerais-je si personne n'était-là pour m'entendre ? La présence des autres m'aide aussi, sous certaines conditions, à prendre ce recul avec moi-même. Lorsque je m'exprime, j'expose mon point de vue, je tente tout à la fois de me distinguer et de me faire comprendre, voire de faire partager ce point de vue.

J'évoquerai ici le contexte que je connais le mieux : celui du débat philosophique dans lequel les élèves sont conduits à s'exprimer. Mais on pourrait s'interroger dans d'autres disciplines sur la construction d'un « patrimoine commun » où ce qui est apporté par chacun forme une culture commune pour la petite société constituée par la classe.

Le débat philosophique présente une situation particulière d'expression puisqu'il s'agit de s'exprimer en son nom bien sûr mais avec pour visée un accord fondé en raison ; il y a là une tension permanente entre le singulier et l'universel[7]. Les participants ne se contentent pas d'écouter comme dans un « Quoi de Neuf ?» en posant éventuellement des questions pour demander des informations. Il ne s'agit pas non plus seulement d'opposer des thèses en argumentant au moyen de procédés rhétoriques. Lors d'un débat philosophique, l'un des participants émet une hypothèse, pour répondre à une question qui a été choisie par la classe. Cette hypothèse est ensuite examinée, questionnée, controversée ce qui permet à son auteur de prendre du recul avec elle. Il ne s'agit pas seulement d'émettre un certains nombres d'opinions disparates mais bien de construire ensemble une réflexion dans le cadre d'un travail commun. Une synthèse est régulièrement opérée par le professeur ou l'animateur du débat pour montrer les étapes du cheminement : hypothèse, questionnement, nouvelle hypothèse, élaboration d'un concept. 

Je pratique ces débats avec les élèves de terminale depuis quelques années et je m'efforce d'améliorer leur fonctionnement pour parvenir à l'élaboration commune d'une réflexion philosophique. J'ai toujours observé le grand plaisir des élèves à participer à ces débats, et ce n'est pas seulement parce qu'ils peuvent avoir le sentiment de moins travailler puisqu'ils s'ennuient moins que lors d'un cours magistral ce n'est pas seulement le plaisir du changement, mais c'est aussi et surtout le fait d'être reconnu par les autres, de pouvoir être écouté, de prendre progressivement de l'assurance en affirmant ses idées. Dans un bilan de milieu d'année, j'ai demandé aux élèves de comparer différentes façons de faire le cours de philosophie : le cours magistral, l'exposé trois minutes, le travail individualisé, les exercices en groupe, les débats. Voici quelques extraits de leurs retours sur les débats[8] : « Le débat nous apprend à réfléchir sur un sujet avec les autres, on peut avoir différents arguments, ce qui peut nous faire changer d'avis ou modifier ce que l'on pense », « Dans le débat nous découvrons nous-mêmes les concepts et nous les approfondissons. Cela dynamise le cours, le rend plus intéressant et il s'avère que nous retenons mieux les idées développées », « Dans le débat nous construisons notre réflexion nous-mêmes, tandis que le cours magistral ne permet pas de mettre chacun à la place du penseur ».

Ces débats rencontrent bien entendu des difficultés, il n'est pas toujours facile de s'écouter, de se répondre, de développer sa pensée, de demander à l'autre de s'expliquer plus clairement. Les obstacles viennent aussi de moi-même, en tant que professeure, je peux avoir tendance à terminer l'idée qu'un élève n'arrive pas à exprimer, à poser de fausses questions,  pour guider les élèves vers une réponse à laquelle je m'attends. Bref, difficile parfois de se mettre en retrait. Mais il arrive aussi que sous prétexte d'autoriser l'expression, la réflexion s'enlise dans des propos juxtaposés, sans lien les uns avec les autres et sans rigueur logique. Sans doute faut-il une certaine méchanceté ou du moins une certaine ironie - pratique dans laquelle Socrate excellait - pour exercer l'art du questionnement.

L'expression au cœur de la pédagogie Freinet est source d'épanouissement, d'affirmation de soi et d'émancipation. Certains dispositifs : travail individualisé, tâtonnement expérimental, présentations, débats, favorisent l'émergence d'une expression qui n'est pas seulement exposition de soi et de son opinion mais construction de soi dans un rapport avec une matière extérieure.  Le rôle actif du groupe est essentiel, il conduit à préciser ce que l'on fait ou pense, à assumer ses pensées. Pas besoin d'explications venues d'en haut mais chacun est tenu de s'expliquer dans un rapport d'égalité à ses pairs. L'enfant ne s'exprime pas pour faire plaisir à l'adulte comme cela pourrait être le cas dans une relation duelle, mais il s'exprime pour être reconnu devant le groupe, pour établir une pensée véritablement commune.

 

Laurence Bouchet

 

 

 

 

 

 

 

 


[1] Cet article a été écrit pour la revue le Nouvel Educateur revue de l'ICEM (institut coopératif de l'école moderne) lié à la pédagogie Freinet.

[2] On peut remettre en cause l'étymologie qui ne dit pas la vérité d'un concept mais enferme en elle une certaine représentation du monde non exempte de préjugé. L'étymologie comme toutes les autres formes de représentations mérite d'être interrogée, questionnée, remise en question par celui qui désire constituer un savoir.

 

[3] Freinet, Méthode naturelle de dessin, in Œuvres pédagogiques, volume 2, Paris, Ed  du Seuil, 1994, p.462.

[4] Joseph Jacotot (1770-1840) pédagogue français, découvre fortuitement que ses étudiants peuvent apprendre sans avoir besoin de ses explications. Il en tire l'idée que tout homme, tout enfant est capable d'apprendre seul et sans maître. L'annonce de sa nouvelle méthode d'« enseignement universel » par laquelle il se propose d'« émanciper les intelligences » attire sur lui l'attention à partir de 1818.  Lire sur cette aventure de Jacotot et cette question de l'émancipation les remarquables analyses de Jacques Rancière dans Le maître ignorant, Paris, Ed 10/18, 2004.

[5] Bernard Stiegler De la misère symbolique, 1. l'époque hyperindustrielle, Paris, Galilée, 2004, p. 33

[6] Dans son beau livre Les printemps du silence (Paris, Buchet/Chastel, 2008) Nicolas Go nous fait comprendre comment l'accueil du silence est la condition d'une expression authentique. Lire notamment dans le quatrième moment : les printemps du poète, du musicien et du philosophe.

[7] Sur les enjeux et la mise en place pratique du débat philosophique on lira avec profit, d'Oscar Brénifier  La pratique de la philosophie à l'école primaire, Paris, SEDRAP éducation/Alcofribas Nasier, 2007.

[8] Avant les vacances de Noël 2008, j'ai demandé aux élèves de remplir un bilan anonyme sur leur vécu du cours de philosophie. Je donne ici quelques extraits de ce qu'ils ont écrit.

Rédigé par Laulevant

Publié dans #Réflexions sur la pédagogie

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Alina Strahl 10/05/2013 14:43


Bonjour!


J'ai beaucoup aimé lire votre article, très intéressant. Je suis entrain de devoir écrire sur le thème "s'exprimer" et votre texte m'a beaucoup apporté. merci.